一項成效未明的政策，獲政府撥款數億大力推動，自然惹人懷疑。

今年4月，教育局向立法會交代了普教中的推行現況。教育局局長吳克儉表示，語常會於 08/09-13/14 學年間，撥款兩億推行普教中支援計劃，期間小學使用普教中的百分比由五成增至七成，中學則由 31% 增至 37% 。局方文件重申，普教中是中國語文科的遠程目標，但這個目標訂立超過十年，當局一直未有訂立相應的推行時間框架。曾深入研究普教中問題的港大教育學院副院長謝錫金如此認為：「我相信政府知道不行，沒有証據証明普教中有效，所以至今仍沒有全面推行的時間表。」

對於「普教中」應否推行，教育局文件這樣說：「學者仍持有不同意見，他們未能達成共識是因為普教中的成效受太多因素影響。」參與教育局追蹤研究的教院中文學系助理教授鄧城鋒向傳媒表示，現時未有實證研究可證明普通話教學有助學習中文科，故對全面推行普教中有保留。

從決策局到學界，都對普教中的教學實效未有共識。

而其中一項最大的爭議，是普通話教學究竟能否提升學生的中文能力；而普教中政策的利弊、實行上的困難，學界亦有相當多的研究。本文將綜合兩篇論文，從一項微觀研究開始，整理普教中在學校推行時出現的問題。

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一次「普教中」寫作教學實驗

學界未有共識，但社會上、尤其家長之間，對「普教中」已有很多約定俗成的印象；而當中最為普遍的，相信是普教中「我手寫我口」可提升學生寫作能力的迷思。對於這一點，鄧城峰曾有此分析：

 深入分析「普教中」贊成者關於寫作能力的論述，發現原因可能是人們誇大了「曾教中」對寫作能力的影響。贊成「普教中」的校長教師所引述的例子，大部分屬於詞匯和語法方面的改進。也就是說，「普教中」只能使學生遣詞造句更加規範，對於其他許多更重要的寫作因素，例如創意想像、命題立意，謀篇布局，卻不見得有甚麼幫助。看見學生作文不再出現「食飯」、「我走先」等寫法，就得出「學生中文明顯進步」的結論，實在大大誇張了「普教中」對中文水平的影響。

教院課程與教學學系副教授高寶玉 2012 年發表的論文〈香港使用普通話教授中國語文科課堂研究〉，既是這個觀點最有力的佐證，又帶出普教中在課堂教學中會遇到的問題。

高寶玉的研究由高與一間小學合作進行，期望透過比較「普教中」及「廣教中」課堂在教授相同內容時，課堂情況與學生學習成果會否有異。

這間小學四年級共有 5 班，普通話能力較佳的學生被編入唯一一班「普教中」班，其餘學生則被編入 4 班「廣教中」班別。為引導學生作文時不再平鋪直敘，增加心理描寫，中文科老師們設計一節課堂，讓學生從數個未有描述角色心理轉折的故事，開始思考角色行動背後的想法。

其中一個故事名叫「雨中借傘」：一次放課後下起大雨來，帶傘的「我」看到沒帶傘的同班同學「落湯雞」般在屋簷下避雨，「我」沒有理會他繼續走；但當「我」看到前方有三個同學同撐一傘的畫面，便轉身回去，問同班同學要不要送他回家。

教師會在課堂上引導學生設想，「我」一開始為什麼沒有幫助同學？之後又為何改變主意？藉此提昇學生寫作時運用心理描寫的能力。學生分別在課前、課後參與測試，前後測使用同一份卷，要求學生增寫一個故事的心理描寫部份，教師僅就心理描寫段落的豐富、仔細程度評分。五班輪流上課，每一次上課後，老們們都會圍坐商討，檢討課堂上遇到的問題、教案的不周之處，加之糾正，令下一班的教學效果可以更進一步。

結果，每一次經調整後的課堂，都可見學生進步更加明顯；分數升幅由第一班的 2%，到第二班的 18%、第三班 36%，到第四班，前後測分數的差距更高達 53%。可是，這個趨勢沒有一路延續；經過四次實戰後的調整，改良過的同一套課程套用到第五班 — 也就是唯一的普教中班別 — 學生前後測的升幅又回落至 36%，即是與第三班相近的水平。換言之，這堂普教中課堂的教學效果不如預期。

為什麼會如此？原來普教中的課堂，學生在理解上出了問題。

在四班廣教中的課堂上，老師在簡述故事後，就會這樣問學生：

為什麼「我」一開始沒有「遮埋佢一齊行」？之後，為什麼又改變主意，遮埋佢一齊行呢？遮埋佢校服會濕，會被媽媽鬧；但唔遮埋佢，佢會凍親；唔遮埋佢，下次輪到我佢就唔會遮我……

（廣教中課堂）

學生們為故事增添了許多情節，老師就引導他們將所思寫下，教學進行得十分順利。

但到了普教中班，「遮埋佢」這個廣東話說法用不上了。於是，教師改為這麼問：

那個同學沒有帶傘，而且他的衣服也已經淋濕了，權子很狼狽的情況下，你會借傘嗎？想一想，會不會借傘給他？

（普教中課堂）

「遮埋佢一齊行」的說法有變，在普通話裏改成「借傘給他」。於是，學生有以下的反應：

– （文中的）「我」把雨傘借給了李偉光……很偉大，情願自己被雨淋濕…

– 我未必借傘給他啊，借了給他我便沒有傘，我不想淋雨。

– 但是借了給他，我便沒有雨傘，就很久才能回到家，還是不借給他吧。

– 會…我會把傘借給他。（哪你自己呢？）自己會衝回家。

學生以為老師的意思，是「我」要將雨傘借給同學一人使用，自己要冒雨回家，因此便出現「偉大」、「自己衝回家」等說法。由於出現了誤會，學生設想出的心理掙扎不甚豐富，擴寫部份的水平自然遜於第四班。教師也要花費不少時間糾正講法、導正討論焦點，在此環節上，普教中的第五班較第四班多用了足足十分鐘。

論文這樣總結這兩節「廣教中」和「普教中」課堂的成效：

…老師於課後的分析指出，粵普轉譯上的一個小問題，卻對課堂帶來一定影響，因為造成學生理解上的誤會，亦耽誤了教學時間。至於為何會出現這誤差？原因是授課老師本身以廣州話為母語，教學時受到母語干擾，一時之間把「遮埋佢」說成「借給他」…如果老師不是受到轉譯干擾，相信課堂的引導能深入，學生的進步不僅如此。

這一次微觀研究，已可折射出「普教中」在實踐上的幾項重大問題：普通話會窒礙師生溝通，從而影響課堂討論深度與學生理解要點。高寶玉指出，粵普轉譯問題影響到「普教中」班教師的語言，但今次教學目標是寫作，學生學習表現未致於受到很大影響；如果粵普轉譯問題出現在其他課堂，直接關乎教學目標，有機會對學生的學習表現影響更大。

要證實這一點，需要更多數據佐證，但針對普教中教學成效的研究仍相當缺乏。這就是問題。

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普教中，壞處多過好處？

倒有些研究從前線教師的經驗，了解普教中對教學效果的影響。

2010 年，中文大學課程與教學學系的譚彩鳯，為探討普教中在實踐上的問題，針對一間中學進行了詳細研究，後發表論文Teaching Chinese in Putonghua in post-colonial Hong Kong: problems and challenges for teachers and administrators。她的對象是一間由公立轉為直資的名校，2000 年起引入「普教中」，但只在部份班級實行，逐步推進，2008-2009 學年擴至高年級，至 2011 年全校全面實行普教中，有超過 80 %學生報考公開試時選擇普通話作為中文科聆聽及口語的語言。

該校 13 名中文科教師中，有 10 人接受研究者的訪問，包括中文科主任，另訪問了校長及副校。該校管理層對普教中持支持態度，但前線教師則認為，普教中可能引致的問題，要比它的潛在益處更多。

有在該校任教多年，從廣教中過渡至普教中的教師發現，整體學生的語文能力下降了。根據學校成績記錄，實施廣教中時，學生在公開試中文科的合格率為 100 %，但轉用普教中後，合格率降至約 90 %。

文中管理層及教師述及的普教中好壞，整理如下：

管理層／教師支持普教中的理據：

– 普通話能力有助將來尋求更多升學及就業機會；
– 提高收生質素；
– 回應家長期望；
– 提升學生普通話及中文寫作能力，減少寫作中的廣東話用語使用；

管理層／教師反對普教中的理據：

– 廣東話教中文效果更好；
– 普教中對提升學生的中文能力無助益，更不利學生學習；
– 普教中不利進行有效教學，令教師教學效果打折扣；
– 實行前以為普教中有助提升學生寫作，但實行後發覺並非如此；
– 普教中有礙學生認知能力發展，使用母語更容易解釋艱澀概念，有助於深度學習；
– 普教中令學生怯於表達自己，加強挫敗感。

教師普遍認同普教中可以增強學生以普通話與他人溝通的能力，但至於普教中對提升學生的學術語言能力（academic language proficiency，抽離具體語境僅憑語言本身的訊息內容作溝通）是否有效，則存有質疑。大部份教師並不相信實施普教中有助於改善學生的中文能力及寫作能力，反之他們認為，就教授中文而言，使用廣東話更有效率，因為母語能夠將學習中文的實效最大化。

如本文上半部所述，支持普教中者，多標榜「普教中能改善學生寫作」能力，但這一點未有堅實理據支持；而在譚文中可看出，前線教師對此亦不認同。訪問過程中，有一位教師分享了她對普教中由支持轉為反對的過程：

「學生的思想及想法均是以廣東話在腦中生成，這會影響到他們寫作…在實施普教中之前，我相信理論上，普教中有助提升學生寫作能力，因為普通話與現代化漢語較為一致。但在實踐中我發現，這個前設是錯的。學生行文中使用的廣東話說法並無減少，其寫作能力亦未有提升。」

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教師：普教中造成學習障礙

對該校的前線教師而言，普教中不止益處成疑，更會造成學習障礙，包括影響學生對課文內容的理解、減低學生表達意欲、拖慢教學進度等；甚至有教師認為，普教中不利學生的認知發展（cognitive development）。學生難以理解課文內容，這一點在教授文言文時尤為明顯。而學生用普通話表達想法，亦十分困難；因此有教師認為，要學生使用普通話，他們便不敢在課堂上表達自己。

大部份教師亦觀察到，即使是普通話及中文能力優秀的學生，普教中亦會對學習造成影響；由於課堂中要撥出時間，處理普通話發音、句法、文法問題，學習進度便相應減慢。

研究者曾就今次研究多次旁聽普教中課堂，認為在普教中的課堂上，教師多採用知識傳遞（knowledge transmission）及灌輸（didactic approach）的方式教學，向學生發問時只要求學生回答事實或概念，課堂上缺乏探究學習（Inquiry learning）及批評思維訓練。

譚彩鳯總結，在普教中的課堂上，深入學習與師生間的互動溝通，似乎較難發生。

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政府支援不足 管理層與教師分歧

在課堂教與學的層面以外，普教中還為校方及教師帶來其他困難。外界觀感認為政府大力推動普教中，但根據譚文，在前線教師眼中，支援根本不足夠，指引亦欠奉。

該校多名教師均符合語常會指定的普教中教師資格（見註），但他們亦承認自己以普通話教學的成效不彰，講普通話時詞彙缺乏、讀音亦有誤。語常會的標準以教師的普通話能力為指標，但教師們指出，使用普通話教學，不只關乎教師的普通話語言能力，還有教學方法的差異，但這方面的培訓十分缺乏。

教師又批評政府對普教中教學的協助不夠，從合適的課程設置、教學材料及相關研究數據，當局全部欠奉；一名教師透露，該校參與了語常會一個評估普教中學生寫作及口語能力的研究項目，但參與六年，該校一直未收到語常會的相關報告。

為了提升學生的普通話能力，學校自費為學生舉辦課後普通話補課，協助學生以普通話應考中文科公開試；為有效推行普教中，該校自費投入的資源，較政府的資助更加多。

值得注意的是，譚文分析了管理層與前線教師之間，對於普教中政策的分歧，認為施行普教中加劇了兩者間的緊張關係。文中總結，管理層全部支持採用普教中，但前線教師的態度則不一，有人反對、有人支持，亦有人覺得相當矛盾。訪談中，該校校長解釋推行普教中的理據：

實行「普教中」是前任校長的建議，她相信學生有較佳語言能力、除英文以外亦精通普通話的話，將來升學就業時就可以有更多機會。我同意她的看法。同時，這也是在學學生家長的期望。（普教中）之下我們可以錄取家境更佳、能力更高的學生。

譚彩鳳指，管理層對普教中的支持，明顯有功利考慮：他們推動普教中的目標，是希望能夠錄取學業更佳的學生。譚形容，隨著出生率下降，學校間競爭激烈，教學語言選擇是一個「政治策略」，可以增加生源，吸引更有能力的學生入讀該校。以該校為例，對學校管理層而言，普教中能夠吸引「影響力最大的持份者」，即是潛在新生的家長。

但就如譚文總結，政策制定者對落實推動普教中缺乏承擔，始終未有制訂確實推行時間表，亦未能提供清晰指引，令校方與教師都承受很大壓力，亦在造成兩者之間關係緊張。

政府政策混亂，最終真正面對難題的責任，則落在前線教師身上。有教師如此斷言：如果政府不提供更多支援，校外又無法營造良好的普通話學習環境，普教中不大可能成功。

可是，不論普教中成功與否、其教學實效如何，普教中在香港的中小學，已經越來越普遍。

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註：根據語常會網站，普教中的教師須符合普通話教師口語的語文能力要求，或考獲國家語言文字工作委員會「普通話水平測試」二級乙等或以上的成績。